ÚvodJ.A.KomenskýTexty o J.A.KomenskémHábl, Jan - Vzdělání mravné a nemravné: vztah poznání a ctnosti v Komenského pedagogice

Tato stručná studie si klade za cíl analyzovat vztah poznání a ctnosti v pojetí Komenského mravního vychovatelství a srovnat ho s pojetím moderním. Studie vychází z předpokladu, že Komenského koncepce je velmi podnětná a relevantní pro současnou diskuzi o etice a eticko-výchovné praxi. Dílčím záměrem je načrtnout důvody, pro které byla Komenského mravní výchova v moderním (především socialistickým) komeniologickém bádání opomíjena.

Hábl, j. Vzdělání mravné a nemravné: vztah poznání a ctnosti v Komenského pedagogice. Pedagogika 2011, roč. LXI, č. 2, s. 117-127. ISSN0031-3815.

1. Úvod: potřeba slušných lidí

Etika je na vzestupu. Nikoliv však pro nadbytek mravnosti, ale pro její nedostatek. Etický „deficit“, který pociťuje současná (nejen) česká společnost, vyvolává „masovou poptávku“ po „ctnostných lidech“ (Sokol, Pinc, 2003, s. 8). Z marginálních pozic se morální témata dostávají do popředí zájmu na všech úrovních společenského života.[1] Horečná diskuze nevzniká z pouhého rozmaru, ale z obavy o etickou „obyvatelnost zeměkoule“, která je poprvé  v  dějinách  ohrožena svými vlastními obyvateli (srov. Kohák, 1993; Kreeft, 1990). G. Lipovetsky dokonce varuje, že „jedenadvacáté století bude buď etické, nebo nebude vůbec“ (1999, s. 11).

Diskuze na poli etickém je doprovázena diskuzí na poli pedagogickém. Výchova k mravnosti[2]  se postupně ukazuje jako nezbytná a „nedělitelná součást výchovy“ jako celku (Švarcová, 2010, s. 143).  Vyvstávají  zde  však  otázky,  jejichž  zodpovězení  určuje  samotnou povahu i účinnost celého mravně-výchovného úsilí. Jednak jde o otázky filozofické, vyžadující kulturně-historickou interpretaci: Kde se vzal onen morální deficit, který přivádí lidstvo „až na samý pokraj sebezničení“?[3] Co je jeho kořenem, v čem spočívá? S tím úzce souvisí otázky antropologické: Jak to, že lidský charakter potřebuje formování? Proč člověk jedná nemorálně? Co ustavuje morální kategorie? Dále jsou tu otázky metodické, tj., jak kultivovat mravní dimenzi lidství – jakým způsobem, jakou formou a jakými prostředky. Dále otázky obsahové – čemu učit, jakým znalostem, jakým dovednostem apod. A rovněž otázky teleologické povahy – co je cílem morálně-výchovného působení a jak má vypadat morálně vzdělaný člověk.

Při hledání odpovědí na výše zmíněné otázky se obracím ke zdroji díla Jana Amose Komenského, a to z dobrého důvodu. Komenský se ve svých didaktických spisech tématem mravní výchovy důkladně zabýval a dokonce jej považoval za stěžejní aspekt své pedagogické práce, jak uvidíme. Navíc je všeobecně známa Komenského myslitelská prozíravost,   se   kterou   dokázal   mnohé   z   výchovně-vzdělávacích   problémů   předvídat i nadčasově pojednat. To platí i o Komenského pojetí vztahu mezi poznáním a ctností, které je významnou součástí jeho pedagogického předporozumění a které je – nutno dodat – značně odlišné od toho moderního. V následujících odstavcích se proto pokusím toto pojetí analyzovat. Je nastíněno především v jeho didaktických, ale i pansofických spisech. Mým záměrem je obohatit současnou eticko-výchovnou diskuzi o zřetel, který se během doby moderní vytratil z výchovně-vzdělávacího diskurzu, o kterém jsem však přesvědčen, že je velmi relevantní.

2. Aby člověk neupadal v nečlověka: Komenského mravní výchova

Důležitost, kterou Komenský přikládal mravní výchově, je patrná již z toho, jak často ji tematizoval, explicitně zdůrazňoval a opakovaně se k ní ve svých různých dílech vracel. Mravní problematiku jako takovou zřejmě nejdůkladněji pojednává ve Světě mravním, který tvoří šestý stupeň jeho Pansofie. Mravnímu vychovatelství se nejvíce věnuje ve svých Didaktikách (velké a české), ale i v jiných spisech.[4] Kromě drobných poznámek, rozsetých na různých místech, v Didaktice věnuje Komenský této otázce samostatnou kapitolu (XXIII), nazvanou „Methoda mravnosti“.[5] 

Hned v úvodu dotčené kapitoly Komenský vysvětluje, že vše, co předcházelo, byla pouze „příprava“ nebo „začátek”, a ne hlavní dílo. Přičemž je třeba zdůraznit, že v předchozích dvaceti dvou kapitolách se nejednalo o nic menšího, než o veškerou metodologii učení „vědám, uměním a jazykům“. Hlavním dílem je dle Komenského „studium moudrosti, které nás má povznésti a učiniti statečnými a velkomyslnými ... a přiblížiti Bohu samému”, což jsou úkoly, které odpovídají triádě fundamentálních pedagogických cílů, autorem ohlášené hned zkraje Didaktiky. Zde Komenský objasňuje, že teleologický požadavek vědění, mravnosti a zbožnosti vyplývá z apriorní antropologické přirozenosti, což znamená, že je člověku dáno 1) být znalým věcí, 2) být mocen věcí i sebe, 3) obracet se k Bohu, prameni všeho.[6]

Všechny tři oblasti patří neoddělitelně k sobě a nesmí se od sebe „trhat“[7]. „Neboť co je vědění bez mravnosti?“, vznáší Komenský rétorickou otázku a hned na ni odpovídá s odkazem na staré přísloví: „Kdo prospívá ve vědění a hyne v mravech ..., kráčí více dozadu než ku předu. Tedy právě totéž, co řekl Šalamoun o krásné, ale nerozumné ženě, může se říci o člověku vzdělaném, jehož mravy jsou špatné: Spona zlatá na pysku svině jest umění při člověku nectnostném.“ Proto vzdělání, které by nedrželo pospolu s mravností a zbožností „nezlomným svazkem“, by bylo vzděláním „nešťastným“. Aby „člověk neupadal v nečlověka“[8], potřebuje takové vzdělání, které bude rozvíjet lidskost ve všech třech zmíněných dimenzích. Neboť „v tom trojím“, vysvětluje Komenský, „záleží celá přednost (rozuměj podstata, pozn. autora) člověka, poněvadž pouze toto jest základem přítomného i budoucího života; ostatní (zdraví, síla, krása, bohatství, postavení, přátelství, šťastné úspěchy věcí, dlouhý věk) není ničím jiným, leč pouze přídavky a povrchními ozdobami života, … jestliže kdo chtivě po nich touže, sám si je shledává a jimi zaměstnává a obsypává, zanedbávaje při tom oněch statků hlavnějších“ .

Podobně úzké spojení mezi věděním a mravností Komenský konzistentně zachovává i ve svých  dalších  didaktických  pracích.  Například Orbis pictus je malou encyklopedií světa, ve které se čtenář pomocí obrazů dozvídá nejen jaký svět je, ale také jaký být má, případně nemá. Tento postup je možné identifikovat takřka ve všech vyobrazeních Světa v obrazech. Pro ilustraci uvádím obraz, který kromě prostého „faktu“ ohně, s nímž se student má seznámit v různých jazycích, ukazuje též hodnotu jeho užití a zneužití (oheň v krbu v místnosti a oheň požáru v okně).[9]

Za povšimnutí stojí metodologie, pomocí které autor komunikuje morální obsahy, aniž by užíval jakoukoliv explicitní morální argumentaci. Pouhým výběrem stylistických prostředků se čtenář bez moralizování učí společně s fakty zároveň jejich morální (pozitivní i negativní) kontexty.[10] 

Vlastním předmětem mravní výchovy v Komenského Didaktice jsou tzv. „stěžejné“ neboli kardinální ctnosti opatrnosti, umírněnosti, udatnosti a spravedlnosti, bez nichž by pedagogická stavba byla jako „bez základů“. Komenský jednotlivé ctnosti nejprve stručně objasňuje a následně předkládá způsob jejich nabytí, což tvoří jádro jeho metodologie formování charakteru. Jedná se o šest zásad v Didaktice české, které jsou v pozdější Didaktice velké doplněné a rozšířené na deset.[11] Z úsporných důvodů je zde pouze stručně shrnuji:

I.              Ctnost se pěstuje skutky, ne řečmi. Neboť člověku je dáno život „tráviti ve styku s lidmi a v činnosti“. Bez ctnostných činů člověk není nic než „zbytečné břemeno země“.

II.             Ctnosti se nabývá častým obcováním s ctnostnými lidmi. Příkladem toho je výchova Alexandrova, kterou mu poskytl Aristoteles.

III.            Ctnostné jednání se pěstuje činnou vytrvalostí. Neboť náležitě mírné a ustavičné zaměstnání ducha i těla přechází v píli, takže se zahálka takovému člověku stává nesnesitelnou.

IV.            Jádrem všech ctností je služba druhým. V lidské pokažené přirozenosti tkví ohavná „sebeláska“, která působí, „že každý si přeje, aby péče byla věnována skoro jen jemu“. Proto je třeba bedlivě vštěpovat, že „se nerodíme jen sobě samým, nýbrž Bohu a bližnímu“. 

V.             Pěstování  ctností  musí  začít  od  nejútlejšího  věku.  Dříve  než  se  „nezpůsobové a nectnosti hnízdit začnou“. Podobně jako se vosk a sádra za měkka formují snadno, ale když zatvrdnou, „darmo jest předělávati je“, tak i u člověka nejvíce záleží na „prvním fortelu“, který se zakládá hned „při maličkosti dítěte“.

VI.            Ctnostnosti se učí ctnostným jednáním. Jako se učí „choditi chůzí, mluviti mluvením, psáti psaním“ atd., tak se člověk naučí „poslouchati poslušností, zdrženlivosti zdržováním, pravdomluvnosti mluvením pravdy“ atd.

VII.           Ctnosti se učí příkladem. „Neboť děti jsou jak opičata: všecko, co vidí, ať to dobré nebo  to  špatné,  hned  chtí  napodobovati,  i  když  se  jim neporučí, a proto dříve se naučí napodobovati než poznávati.“ Proto je třeba „živých příkladů“ stran vychovatelů.

VIII.          Ctnostem se učí též poučováním, které má doprovázet příklad. Poučování znamená objasnění smyslu daného pravidla ctnosti, aby vychovávaní rozuměli tomu, proč dělají to (ctnostné), co dělají a proč se tak dělati má. Podobně jako „ostnem se hovádko k tahu neb běhu pobádá, tak pověděními jemnými k běhu ctnosti mysl zdárná se nejen tvrdí, ale i ponouká“.

IX.            Je třeba střežit děti před špatnými lidmi a vlivy. Poněvadž dětská mysl se snadno nakazí, je třeba ji jednak vzdalovat od „tovaryšstva zlého“, jednak předcházet zahálce, neboť člověk, který zahálí, „zlého dělati se učí, protože mysl prázdná býti nemůže, nezanese-li se něčím potřebným, prázdnými, marnými a ničemnými věcmi sama sebe zanáší.“ 

X.             Ctnost vyžaduje kázeň. Poněvadž pokažená lidská přirozenost projevuje se ustavičně „zde a onde“, je třeba ji soustavně káznit, disciplinovat.[12]

3. Komenský moderní a nemoderní

Existuje něco, čím by Komenského koncepce mravní výchovy mohla obohatit dnešní diskuzi ohledně formování charakteru? Jak jsme u Komenského zvyklí, jeho zásady na první pohled vykazují obdivuhodnou dávku pedagogické, psychologické i sociologické intuice. Je fascinující, že dávno před možností experimentálního ověření svých zásad, Komenský v mravní výchově nahlédl a pojmenoval takové zákonitosti jako: učení skrze jednání, vliv vrstevnické skupiny, princip aktivní participace, princip soustavnosti, princip přiměřenosti, princip nápodoby, význam mravních vzorů, potřeba preventivních opatření atd. Přes dobový jazyk Komenský znovu a znovu udivuje svou nadčasovostí a takřka „prorockou prozíravostí“, slovy J. Piageta (1993). Domnívám se však, že v tom jeho hlavní přínos nespočívá. Komenského schopnost vypozorovat tyto výchovné principy si jistě zaslouží obdiv, protože to dokázal bez nástrojů moderních empirických věd. Avšak dnešní pedagogika tyto principy již zná. Metodické otázky formování charakteru byly prozkoumány a pojednány z rozmanitých hledisek s mnohem větší systematičností a v takovém rozsahu, o kterém Komenský neměl a ani nemohl mít potuchy.[13] Rovněž z hlediska obsahového Komenský nepřináší  nic nového. Jeho program pěstování kardinálních ctností se tradoval již od Platóna a byl mnohokrát zpracován jak před Komenským, tak i po něm.

Domnívám se, že skutečná podnětnost jeho metody spočívá jinde, a to ve specifickém porozumění vztahu mezi poznávacími a morálními kapacitami lidství. Komenského pojetí implikuje těsné sepjetí vědění a mravnosti, nikoliv však jejich identitu. Tím se nejvíce odlišuje od pojetí moderního. Když se rodil příběh moderního myšlení, sloganem osvícenců bylo sapere aude – člověče, „důvěřuj svému rozumu!“ Šlo o reakci vůči středověké tradici spoléhání na vnější autority. Osvícenství chápalo samo sebe jako věk dospívání humanity, jako velký dějinný okamžik, kdy lidstvo konečně sebralo odvahu k osvobození se ze spárů nevědomosti. Přičemž nástrojem emancipace se stalo nově objevené lidské ratio, pomocí kterého člověk doufal „odhalit, popsat a vysvětlit veškerý přirozený řád věcí“ (Wright, 2004, s. 1), a to zcela autonomně.

Opojen úspěchy na poli vědním, začal moderní člověk věřit v pokrok na poli morálním. Vždyť ten, kdo „správně“ ví, bude též „správně“ jednat. Dobře to vyjádřil S. Grenz: „Moderní vědec považuje za axiomatické, že to, co poznání zjistí, je vždy dobré. Tento předpoklad interní dobroty poznání činil osvícenecký pohled na svět optimistickým. Vedl k víře, že pokrok je nevyhnutelný, že věda nás spolu se silou vzdělání nakonec zbaví vší bezbrannosti vůči přírodě a také veškerého společenského otroctví“ (1997, s. 14). Víra v takřka omni-potentní možnosti  rozumu  tak  měla  za důsledek zásadní modifikaci vztahu scientia – conscientia (srov. Schaller, 1992). Na rozdíl od Komenského moderní pojetí předpokládalo, že věda a poznání budou automatickým humanizačním faktorem v procesu zušlechťování lidskosti.

Jako příklad moderního přístupu k mravnímu vychovatelství může posloužit E. Durkheim. Jeho L'éducation morale, ale i další práce (psané nějakých 200 let po Komenském) jsou jedinečnou ukázkou racionalizmu uplatněného z hlediska nově se rodícího odvětví sociologie. Durkheim již s naprostou samozřejmostí přepokládá, že metafyzické zakotvení morálky je pasé a hledí jej nahradit novou „laickou“ autoritou, která by odpovídala změnám a potřebám moderní společnosti. Tu nalézá (zjednodušeně řečeno) v sociálnu – onom zvláštním fenoménu i prostoru, kde se střetává kolektivní vědomí s partikulárním a dynamicky utváří lidská přesvědčení, postoje, pravidla, normy apod. (srov. Durkheim, 1961). Presumpce humanistického antropocentrizmu je v Durkheimově systému samozřejmostí, jak naznačují jeho následující slova: „Taková morálka (tj. laická morálka kultu individua – pozn. M. Strouhal) není pouze nějakou hygienickou naukou či důvtipnou ekonomií existence; je náboženstvím, v němž je člověk věřícím i Bohem.“ (Strouhal, 2004)

Za předpokladu, že ve skutečnosti není nic, co by nepřekonatelně vzdorovalo lidskému ratiu, že svět reálný, který žijeme a svět ideální, který máme uskutečňovat, je uchopitelný stejnými vědními nástroji, aplikuje Durkheim epistemologické a metodologické principy sociální vědy i do morální a pedagogické oblasti (srov. Durkheim, 1998; Strouhal, 2010). Z jeho analýzy vyplývá, že „morální jednání obsahuje svou vlastní, vnitřní autoritu“, nikoliv nepodobnou Kantově kategorickému imperativu. Ovšem Durkheim ji nevyvozuje metafyzicky, ale sociologicky. Tuto autoritativní instanci je třeba žákům náležitě zpřítomnit a zdůvodnit.  Durkheim říká „vysvětlit“, nikoli „kázat“, protože morální pravidla musí být „svobodně chtěna a přijata“ a toto svobodné přijetí není nic jiného, než přijetí „objasněné“ (Strouhal, 2004). Teprve pak – doufá Durkheim – bude mít jedinec to „pravé mravní poznání a vědění“. Stručně řečeno, výchovné působení lze v Durkheimově pojetí chápat nikoliv jako socializaci morálkou, ale jako „moralizaci sociálnem“, jak to výstižně pojmenovává M. Strouhal (2004). Durkheim věří, že  „sociálno“ bude fungovat jako autoritativní zázemí pro kýženou „kultivaci člověka a rozvíjení zárodků lidskosti, které jsou v nás“.[14]

V průběhu  dvacátého  století se však moderní naděje začaly pomalu rozpadat. Ukázalo se, že i když vědění přináší lidstvu nebývalé technické možnosti, morální vytříbenost samo o sobě zajistit nedokáže. Je bezesporu, že ten, kdo ví, má moc, jak postřehl už F. Bacon.[15] Rovněž  nepochybujeme, že k vědění je třeba vést, tj. vzdělávat. Historická zkušenost však odhalila, že vědění nevede nutně k jeho morální aplikaci. Jak výstižně poznamenává Z. Bauman: „Pokud si připomeneme zrůdnosti dvacátého století, na nichž se věda aktivně podílela, bude nám automatický humanizační předpoklad doby moderní připadat směšně a možná trestuhodně naivní. Dnešní člověk, místo aby se vděčně oddával péči vědců, má spíše sklon pozorně jim koukat pod ruce se stále větším podezřením a obavami. Kdo ví, k čemu by mohl být jejich vědotechnický výdobytek zase zneužit.“ (2004, s. 159) Rovněž J. Lorenzová poukazuje na „zkušenost s neblahými dopady instrumentálně pojatého rozumu, který v zajetí dynamiky rozvoje vědotechniky nedokáže dostatečně citlivě rozlišovat mezi lidským a ne-lidským“ (2010, s. 103). Je sice pravda, že mimořádný rozvoj technologií a věd poskytl západní společnosti nebývalou moc a blahobyt, avšak zároveň vyprodukoval (a stále produkuje) množství problémů, které přerůstají do globálních rozměrů. Člověk disponuje nebývalou mocí nad věcmi, nemá však „moc nad svou mocí“, jak dobře postřehl R. Guardini (1992, s. 71). Kultura nadbytku a prosperity ostře kontrastuje se skutečností bídy milionů hladovějících, strádajících, negramotných či marginalizovaných jedinců i celých národů, kterým „civilizovaný“ svět neumí pomoci, neboť má dost problémů sám se sebou. Stačil by zlomek prostředků, které jsou investovány na sanaci nezodpovědného jednání „civilizovaných“ bankéřů, aby „třetí“ svět mohl žít důstojněji. „První“ svět je však v tomto ohledu zcela bezmocný, či přesněji – je paralyzován sám sebou. Jeho vyspělá technokracie generuje řadu antihumánních projevů – zvěcňování člověka, odcizující individualizaci, odosobňování mezilidských vztahů. Namísto kýženého ráje na zemi čelí společnost fundamentálním problémům ohrožujícím humanitu jako takovou. Dramaticky ubývá morální gramotnosti, propadá se sociální kapitál (člověk nevěří člověku), vzrůstají hrozby globální sebedestrukce, střetů civilizací, různých forem extremismů apod. Člověk jako lidská osoba je dokonce považován za „ohrožený druh“ (srov. Sokol, 2002, s. 15-16).

Domnívám se, že právě zde nejvíce vyniká relevance Komenského pojetí vzdělání, které kromě vědění vědomě pečuje i o ctnost. Komenský si nemyslí, že by vědění samo o sobě vedlo k mravnosti (či zbožnosti). Je tomu přesně naopak.[16] Právě proto, že vědění není s to garantovat, že s ním bude nakládáno mravně, je třeba jej doprovázet mravním vzděláním. Když se tak neděje, je to proti lidské přirozenosti, „nešťastné trhání“, neboť člověku je dáno nejen „být znalým věcí“, ale též své znalosti dobře užívat (čímž bude uctěn i Stvořitel). Člověk, který tak nečiní, není skutečně vzdělán, může být učený, ale bez mravnosti je „zbytečným břemenem země“, dokonce „neštěstím“ – sobě i druhým, neboť čím více vědění, tím hůře, je-li zneužito ke zlému. Proto Komenský míní, že lidskost učená, ale nemravná kráčí „do zadu“ spíše než „ku předu“, tedy degeneruje. Naproti tomu jeho „dílna lidskosti“ vědomě usiluje o re-generaci, tj. o znovu-zrození všech dimenzí lidskosti – rozumových, charakterových i duchovních (tj. vědění, mravů a zbožnosti). [17]

Na  první  pohled  je  patrné,  že  Komenského antropologické paradigma je značně odlišné od moderního. Moderní osvícenecké myšlení – v mnohém navazující na antiku – předpokládalo lidství jako veskrze „dobré“. Jedná-li člověk přece nedobře, pak jen proto, že není znalý, neví, co je dobré. Odtud potřeba „osvěty“ rozumu, která by produkovala morálně ctnostné jedince. Vždyť čím víc člověk ví, tím více je člověkem. Komenský naproti tomu nechápe člověka tak optimisticky. Ale není ani pesimistou. Jeho antropologie sice rozpoznává ohromný potenciál člověka coby bytosti „nejdokonalejší a nejznamenitější“ ze všeho stvoření, ale také ví, že „synové lidští“ jsou plémě „zvrhlé“, „polovičaté“, „nestálé“, „zaslepené“, a vůbec, že věci lidské jsou jakoby „z kloubu vysmeknuté“. Paradoxní povahu lidství Komenský jadrnými slovy načrtává již v úvodu své Didaktiky:

„Neboť co jen jest při lidech, jakžby býti mělo? Co jen, prosím, na svém místě kde stojí? Nic. Všecko naopak, všecko naruby, všecko různo, protože všecken řád, všecka rozumnost, kterouž jsme angelům podobni býti měli, jest při mnohých (pouhým obmeškáním, a nedbalstvím) hloupost a tupost taková, že nejpodstatnějších v světě věcí málo víc než ta hovada znají. Místo opatrnosti té, aby k věčnosti jsouce stvořeni k věčnosti se strojili, jest nejen na věčnost, ale i na tu smrtedlnost se zapomínání dokonalé. ... Místo společné mezi sebou upřímnosti a sprostnosti jest chytrost, lest, faleš, a neupřímnost na vše strany. Místo přízně jest závist a nenávist, místo dověrnosti podhlídání ... Místo svornosti jsou různice, svárové, hněvové, záští tajná i nepřátelství zjevná, bojové a války. Místo spravedlnosti nátiskové, křivdy, loupeže, krádeže; každý jen sobě naháněje, koho můž, kde můž oškube. Místo čistoty vnitřní i zevnitřní smilství, cizoložství, freje, oplzlosti rozličné v mysli, řečech, skutcích. Místo pravdomluvnosti lži, klevety, básně všudy. Místo pokory nadýmání se jedněch proti druhým, honosnost, šperkování, hrdost a vzpínání se, kam kdo můž. Běda tobě, nešťastné pokolení, žes tak hluboko do neřádu zabředlo!“[18]

Nelze  přehlédnout,   že   lidství  je  v  Komenského  pojetí   ukotveno   veskrze   ontologicky a teologicky. S naprostou samozřejmostí Komenský například počítá se skutečností, že člověk nebyl učiněn „jen sám pro sebe, nýbrž Bohu a bližnímu“. Podobně postupuje též při definici lidské přirozenosti. Své bezesporu pronikavé empirické postřehy zasazuje do teologického rámce: člověk je sice „nejdokonalejší a nejznamenitější“ ze všeho stvoření, protože je stvořen k Božímu obrazu, ale také „hříšník“, protože se svému obrazu vzdálil. Důsledkem toho trpí každý pozitivní aspekt lidského potenciálu též svou negativní variantou. Člověk může upadnout  v  „nečlověka“.  Každý   poznatek,   každá   dovednost,  každá   kompetence (třeba i školsky nabytá) může mít jak pozitivní, tak negativní aktualizaci. Mohou být použity k dobrému, ale i ke zlému. Odtud potřeba pedagogického formování charakteru – je pokažen a  sám  od sebe  se  ctnostným  nestane,  naopak,  má  sklon „zanášet se prázdnými, marnými a ničemnými věcmi“. Pravé vzdělání bude tedy rozvíjet nejen poznání, ale také mrav, který člověka uschopní nabyté poznání užívat dobře, tj. ku prospěchu sebe i druhých. Vždyť přece „všichni na jednom jevišti velikého světa stojíme, a cokoliv se tu koná, všech se týče“.[19] Řečeno stručně: bez mravů je vzdělání nemravné.

Komenského východiska jsou pochopitelně modernímu náhledu cizí, zvláště pak náhledu ovlivněnému komunistickým ideovým prizmatem. Proto měl tento proud komeniologické interpretace tendenci je přehlížet jako „residua doby“ či spekulativní „pustinu“ bez valného významu (srov. Popelová, 1958, s. 143)[20]. Domnívám se však, že krize moderního paradigmatu, které jsme již po nějaký čas svědky, otevírá nové interpretační obzory ve vztahu k pre-moderním myšlenkovým koncepcím.[21] Ne vše, co je staré, musí být nutně zastaralé.[22] Komenského pojetí mravní výchovy je bezesporu staré a nemoderní, avšak v kontextu stavu „moderních“ mravů otázka zní, zda to není jeho největší přednost.

4 Použité zdroje

  • Alt, R. Pokrokový charakter Komenského pedagogiky. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1959.
  • Bacon, F. Nové organon. Praha : Svoboda, 1974. ISBN 80-205-0107-X.
  • Bauman, Z. Individualizovaná společnost. Praha : Mladá fronta, 2004. ISBN 80-204-1195-X.
  • Čapek, R. Odměny a tresty ve školní praxi. Praha : Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1718-0.
  • DURKHEIM, É. Moral Education: a Study in the Theory and Application of the Sociology of Education. (Transl. Everett K. Wilson a Herman Schnurer). Glencoe: Free Press, 1961 [1925].
  • DURKHEIM, É. Sociologie a filosofie. (Přel. Danuše Navrátilová, Zdeněk Strmiska).
  • Praha: Sociologické nakladatelství, 1998 [1924]. 133 s. ISBN 80-85850-57-3.
  • Fontana, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-063-4.
  • Grenz, S.J. Úvod do postmodernismu. Praha : Návrat 1997. ISBN 80-85495-74-0
  • Guardini, R. Konec novověku. Pokus o orientaci. Praha : Vyšehrad 1992. ISBN 80-7021-055-9.  
  • Komenský, J. A. Didaktika česká. Praha : Národní knihtiskárna I. L. Kober,  1926. 4.ed.
  • Komenský, J. A. Didaktika velká. Praha. 1905.
  • Komenský, J. A. Informatorium školy mateřské. Státní pedagogické nakladatelství. Praha : 1964.
  • KOMENSKÝ, J. A.  Pampaedia. In Obecná porada o nápravě věcí lidských. III. sv. 1. vyd. Praha: Svoboda, 1992. ISBN 80-205-0228-9.
  • KOMENSKÝ, J. A. Svět mravní. In Obecná porada o nápravě věcí lidských. II. sv. 1. vyd. Praha : Svoboda, 1992. ISBN 80-205-0227-0.
  • Krasnovskij, A. Jan Amos Komenský. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1955.
  • Lewis, C. S. Surprised by Joy. C. S. Lewis PTE Limited, 1955. ISBN 0-1568-7011-8.
  • Lorenzová, J. Otázky legitimity výchovy k hodnotám v postmoderní době. In Humanizace ve výchově a vzdělávání. Východiska, možnost a meze. Eds. Jan Hábl,  Jana Doležalová, Fakulta pedagogická UHK, Gaudeamus 2010, s. 142-146. ISBN978-80-7435-068-9.
  • Machovec, M. Filosofie tváří v tvář zániku. Praha : Akropolis, 2006. ISBN 80-86903-22-2.
  • Menck, P. The formation of conscience: a lost topic of Didaktik in Curriculum studies. 2001. vol. 33, III.
  • Petty, G. Moderní vyučování. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178-070-7.
  • Piaget, J. Jan Amos Comenius, Prospects. (UNESCO, International Bureau of Education). vol. XXIII, no. 1/2, 1993. Dostupné z WWW: <http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/comeniuse.PDF>
  • kol. autorů. Na cestě s etickou výchovou. Kroměříž : Luxpress, 2004. ISBN 80-7130-121-3.
  • Olivar, R.R. Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus Istropolitana, 1992. ISBN 80-7158-001-5.
  • Palouš, R. Čas výchovy. Praha : SPN, 1991. ISBN 80-04-25415-2.
  • Palouš, R. Komenského boží svět. Praha : SPN, 1992. ISBN 80-04-25615-5
  • Popelová, J. Komenského cesta k všenápravě. Praha : SPN, 1958.
  • Schaller, K. Scientia und Con-scientia. Komenskýs Kritik am Baconismus. In K. Schaller: Comenius 1992, Gesammelte Beiträge zum Jubiläumsjahr. St. Augustin 1992, S. 71-75.
  • Sokol, J. Filosofická antropologie,Člověk jako osoba. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-627-6.
  • Sokol. J.; Pinc. Z. Antropologie a etika, Triton 2003. ISBN 80-7254-372-5.
  • Strouhal, M. K morálním a pedagogickým aspektům Durkheimova pojetí socializace. In Pedagogický časopis/Journal of Pedagogy 1/2010, s. 25–48. ISSN: 1338-2144. Dostupné z WWW: <http://versita.metapress.com/content/n3745053811467hp/fulltext.pdf>
  • Strouhal, M. Několik poznámek k teorii morální výchovy Emila Durkheima. In Vališová, A. (Ed.) Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha : Karolinum 2005, s. 88-103. ISBN 80-246-0914-2.
  • Švarcová, E. Možnosti etické výchovy ovlivnit vztahy ve skupině. In Humanizace ve výchově a vzdělávání. Východiska, možnost a meze. Eds. Jan Hábl,  Jana Doležalová, Fakulta pedagogická UHK, Gaudeamus 2010, s. 142-146. ISBN978-80-7435-068-9
  • Tichý, F. R. S J. A. Komenským do budování socialistické školy. In Tichý, F.R. (Ed.). Jan Amos Komenský. Didaktické spisy. Praha : Státní pedagogické nakladatelství 1951.
  • Toulmin, S. Cosmopolis, The Hidden Agenda of Modernity. Chicago 1990. ISBN 0-226-80838-6.
  • Vacek, P. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha : Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-386-4.
  • VACÍNOVÁ, M., Langová, M. Jak se to chováš?!  Praha : Empatie, 1994. ISBN 80-901618-5-5.
  • Vágnerová, M. Psychologie školního dítěte. Praha : Karolinum, 1997. ISBN 80-7184-488-8.
  • Wright, A. Religion, Education and Postmodernity. RoutledgeFalmer 2004. ISBN 0-415-29870-9.

 

Kontakt na autora

Mgr. Jan Hábl, Ph.D.

Univerzita Hradec Králové

Katedra pedagogiky a psychologie

jan.habl@uhk.cz

janhabl@seznam.cz  

tel. 491 470 763

 


[1] To je patrné z množství rozmanitých publikací pojednávajících o etických problémech. Viz např. kol. autorů: Na cestě s etickou výchovou, Luxpress, Kroměříž 2004; Rich, A. Etika hospodářství I.-II.; Honneth, A. Sociální filosofie a postmoderní etika; Furger, F. Etika seberealizace, osobních vztahů a politiky; Sutor, B. Politická etika, Praha: Oikúmené 1996.

[2] V této studii budu s pojmy mravní, morální a etický pracovat jako se vzájemně se překrývajícími, i když jsem si vědom jejich etymologické rozdílnosti. Komenský sám užíval nejčastěji pojem mravnost. Etiku chápal jako „rozumnost při ovládání sebe samého“, tj. jako součást mravnosti. Viz jeho Svět mravní, str.197n.

[3] Z různých úhlů pohledu o tomto  problému pojednávají např. Machovec nebo Palouš. Viz Machovec, M.: Filosofie tváří v tvář zániku, Akropolis 2006; Palouš, R. Čas výchovy, SPN, Praha 1991.

[4] Viz např. Informatorium školy mateřské, Pampaedia, Pravidla chování.

[5] Většina citací, které budu níže uvádět, pochází právě z této XXIII. kapitoly, proto nebudu text zatěžovat referencemi při každé jednotlivé citaci. Reference budu uvádět pouze tehdy, půjde-li o citaci z jiné kapitoly Didaktiky. Didaktiky, které zde užívám, jsou poněkud staršího vydání (velká z r.1905, česká z r.1926). Důvod je prostý, osobní a (připouštím) poněkud nebadatelský – mám k těmto konkrétním vydáním specifický emocionální vztah. Proto je užívám, ačkoli jsem si vědom, že jsou k dispozici kvalitní, moderní a čtivé edice. Pro českou verzi Didaktiky viz Dílo Jana Amose Komenského, sv. 11 a pro velkou (původně latinskou v českém překladu) viz Vybrané spisy Jana Amose Komenského, sv.1.

[6] Svou pedagogickou teleologii Komenský předkládá ve IV. kapitole Didaktiky  velké, s. 46n. Ve Světě mravním Komenský rozvádí tuto základní antropologickou triádu ještě v jiných souvislostech než pedagogických, např. v souvislostech filozofických, státovědných, irénických aj. 

[7] Téma nedělitelnosti jednotlivých vzdělávacích oblastí Komenský objasňuje v X. kapitole, pojednávající o tzv. „všeobecnosti“ vzdělání. Viz Komenský, Didaktika velká, s. 91n.

[8] Tuto myšlenku Komenský mnohokrát opakuje na různých místech. Viz např. Pampaedia, II:8. 

[9] Převzato z Orbis pictus, obr. 7.

[10] Srov. Menck, P.: The formation of conscience: a lost topic of Didaktik in Curriculum studies, 2001, vol. 33, III, str.261-275.

[11] Otázka je, zda je rozšířená verze z Didaktiky velké přehlednější. Pozornému čtenáři neujde, že některé principy se ve „velké“ verzi navzájem překrývají. 

[12] Bližší rozbor metody káznění Komenský předkládá v kapitole XXVI. Drobné metodické postřehy z oblasti mravní výchovy jsou též rozseté v Pampaedii.

[13] J. Piaget například skládá Komenského systému nejednu poklonu z hlediska psychologického. Ovšem faktem zůstává, že Komenský psychologem v moderním slova smyslu nebyl. Teprve „vynález“ experimentu umožnil rozkrýt a rozvinout ohromné množství poznatků z psychologie morálního vývoje, o kterém Komenský neměl ponětí. Náznak tohoto masivního výzkumu viz např. KOHLBERG, L. Essays on moral development. Vol. II. The psychology of moral development. San Francisko : Harper & Row, 1984; LOEVINGER, J. Ego Development. San Francisco : Jossey-Bass, 1976; PIAGET, J. The Moral Judgment of the Child. London : Kegan Paul, 1932; Čapek, R. Odměny a tresty ve školní praxi. Grada 2008; Langová, M. – Vacínová, M. Jak se to chováš?! Praha : Empatie 1994; Petty, G. Moderní vyučování. Praha : Portál 1996; Vágnerová, M. Psychologie školního dítěte. Praha : Karolinum 1997; Fontana, D. Psychologie ve školní praxi, Praha : Portál 1997. Vacek, P. Rozvoj morálního vědomí žáků, Praha : Portál 2008; kol. autorů: Na cestě s etickou výchovou, Luxpress, Kroměříž 2004; Olivar, R.R. Etická výchova. Bratislava : Orbis Pictus Istropolitana, 1992.

[14] Otázka zní, zda Durkheimovo „sociálno“ je schopno garantovat legitimitu morálního počínání a výchovného působení. Zdá se, že Durkheim sám si tento problém uvědomoval, a proto hovořil o nutnosti zachovat „posvátnost“ nové instance, která by garantovala Durkheimovu „laickou“ morálku. M. Strouhal k tomu poznamenává, že největší potíž Durkheimovy koncepce morální výchovy je, že postrádá „vlastně to nejdůležitější“, tj. slovy Strouhala „ukázat, zdůvodnit a interiorizovat v dětech nutnost plnění povinností a závazků, jež jsou samotným srdcem morálky“ (2004).  

[15] Myšlenku, že scientia potentia est, Bacon nejednou opakuje ve svých dobově revolučních úvahách, které specifickým způsobem inspirovaly i našeho Komenského. Viz např. Bacon, F.: Nové organon, Svoboda, Praha 1974, str. 89, 186.

[16] Zde polemizuji s interpretací P. Mencka, který ve svém pojednání o formování svědomí naznačuje, že Komenský věřil v mravní „automatismus, dle kterého svědomí následuje vědění, za předpokladu, že jde o vědění správné“ (automatism by which conscience follows knowledge - provided the knowledge was true). Menck tento závěr vyvozuje z interpretace Komenského ilustrací v Orbis pictus. Domnívám se však, že se jedná o unáhlený závěr, který nebere v potaz další Komenského didaktické spisy. Kdyby Komenský věřil, že se mravnost dostaví automaticky se správným poznáním, bylo by logické, kdyby svou Didaktiku zaměřil pouze na poznávací rovinu vzdělání. Avšak skutečnost, že vedle vzdělání rozumového Komenský trvá na vzdělání mravů a spřádá  co nejdůkladnější metodické principy, mluví proti Menckově domněnce. Pro bližší informace viz Menck, P. The formation of conscience: a lost topic of Didaktik in Curriculum studies, 2001, vol. 33, III, str.261-275.

[17] R. Palouš k tomu poznamenává, že i Komenskému šlo o vědu, ovšem nejedná se o vědění ve smyslu „vědy o světě, jak leží a stojí, nýbrž o světě jako společné události, o světě v dobrém a špatném stavu; lidské vědění má porozumět tomuto stavu: je-li něco v nepořádku, jest nezbytnou součástí skutečného vědění přikročit k nápravě“ (Palouš, 1992, s. 65).

[18] Komenský, Didaktika česká, s. 4-5.

[19] Jedná se o parafrázi z Unum necessarium: „Všichni sedíme ve velkém divadle světa: cokoli se zde děje, dotýká se všech.“ Převzato z Molnár, A., Rejchrtová, N. J. A. Komenský o sobě, s. 294.

[20] V podobném duchu interpretují Komenského i další komeniologové z období komunistické (či socialistické) modernity. František R. Tichý například píše ve svém úvodu ke Komenského didaktickým spisům: „Náboženská forma kontrastuje s revolučním obsahem Komenského názorů na školu a výchovu. Navenek ... zůstává Komenský ve středověku, ve vnitřním obsahu však ukazuje cestu vpřed, pryč od theologie a feudalismu, přes kapitalismus až k socialismu. Komenský jako typický představitel své doby brodí se ještě nohama v bahně a zmatcích středověku, avšak dívá se směle přes několik století vpřed, ukazuje v mnohém cestu i nám, budovatelům beztřídní společnosti, budovatelům socialismu a komunismu. Jak je proto směšné a nesmyslné, když někteří lidé hledají Komenského, jeho význam i vysvětlení pedagogického odkazu ve středověkém bahně, které se Komenskému lepilo na nohy...“ (Tichý, F.R. S J. A. Komenským do budování socialistické školy. In Tichý, F.R. (Ed.). Jan Amos Komenský. Didaktické spisy. Praha : SPN 1951, str. 9-10). Srov. též: Alt. R. Pokrokový charakter Komenského pedagogiky, SPN 1959; Krasnovskij, A. Jan Amos Komenský. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1955.

[21] Stephen Toulmin ilustruje krizi modernosti pomocí obrazu. Navrhuje trajektorii moderní filozofie ve tvaru písmene „Ω”. To znamená, že i přes úspěchy v experimentální a technické oblasti zůstaly filozofické otázky, které se týkají smyslu konečného řádu věcí, nevyřešeny. Po zhruba třech stech letech jsme opět na začátku, daleko jsme se nedostali. Viz Toulmin, S. Cosmopolis, The hidden Agenda of Modernity, Chicago 1990, s. 167.

[22] Tento postoj výborným způsobem vystihl C.S. Lewis pojmem chronological snobbery (chronologický snobismus či povýšenost). Definuje jej takto: „Nekritické přijímání intelektuálního klimatu společného našemu věku a předpoklad, že cokoli již není aktuální, je na tomto základu zpochybněno.“ Viz jeho autobiografii Surprised by Joy, C. S. Lewis PTE Limited, 1955.


Přidat komentář

Pole označená * jsou povinná.


Prosím opište text.

Komentáře

Přidat komentář
Nenalezeny žádné záznamy.