CZ

Hábl, Jan - Komenský časový a nadčasový: problém takzvané aktuálnosti Komenského odkazu

Komenského dílo bylo v různých dobách různě ceněno. Některé aspekty byly upřednostňovány, jiné naopak opomíjeny, podle toho, co bylo v dané době považováno za aktuální či relevantní. Cílem této studie je naznačit hermeneutický horizont, který by umožnil překonat tradiční interpretaci Komenského jako veskrze moderního myslitele-didaktika.

Hábl, J. Komenský časový a nadčasový: Problém takzvané aktuálnosti Komenského odkazu. Komenský, 2010, roč. 135, č. 2, s. 47-53. ISSN 0323-0449.

  1 Úvod: Komenský aktuální?

                Je-li řeč o Komenském, pak nejčastěji v kontextu jeho tzv. aktuálnosti či modernosti. Milujeme „svého“ Komenského pro jeho vlastenecké úsilí i houževnatost, se kterou snášel všechny životní útrapy. Obdivujeme ho pro jeho pokrokovost, didaktickou prozíravost či aktuálnost, a často právem (Floss, 2005). Je však třeba položit si otázku, z jaké pozice nahlížíme onu tzv. aktuálnost. Akcenty doby se s dobou mění. Co bylo aktuální či relevantní pro dobu minulou (např. moderní) nemusí být nutně relevantní pro dobu současnou (řekněme postmoderní). F. X. Šalda to dobře vystihl, když o Komenském řekl, že je to „velký muž, který podivně zároveň předbíhal svou dobu, i pozdil se za ní“(1987). Nutno dodat, že Šalda měl na mysli dobu „svou“. Jaká je ta naše? Co je relevantní právě pro ní? Předběhl Komenský svou dobu až k té naší? V čem je pro nás relevantní a v čem nikoli? Záměrem této studie je nastínit odpovědi na tyto otázky.

 2 Didaktika přirozená, nepřirozená a nadpřirozená

                Komenského duchovní svět, včetně jeho výchovně-emendačního systému, je vystavěn na základech širšího filosoficko-teologického celku. Coby teolog vidí přírodu a veškerý přirozený svět jako stvoření, tj. dílo Stvořitele, který vše stvořil účelně a smysluplně. Coby filozof zkoumá přirozené jsoucno „sub specie educationis“ (srov. Patočka, 1998, s. 133), aby v jeho povaze objevil výchovný potenciál. Tak předesílá již v úvodní části Didaktiky, že „vše, co jest, jest k něčemu.“[1] Jinými slovy přirozený svět není náhodný výskyt věcí či sled událostí, které se bezesmyslně odehrávají a uplývají odnikud nikam, nýbrž účelným pobytem existencí povolaných ke smyslu. Vše, co jest, je, „aby“..., jak vykládá R. Palouš (1992). Vše je za nějakým účelem, pro něco, k něčemu. Každá věc, každé jsoucno je charakteristické svou teleologickou povahou. Má cíl, ležící mimo sebe, překračuje samo sebe, existuje, tedy vy-stupuje ze sebe, neboť tak bylo zamýšleno a stvořeno. Řečeno Komenského pojmoslovím, nic není „samosvojné“, tedy existující samo pro sebe.[2] A právě v tomto božském vkladu spočívá pedagogické nadání přirozeného světa. Zrozením člověk vstupuje do školy světa, který ze své přirozené podstaty vychovává člověka k pravé podstatě lidskosti. Příroda sama skýtá didaktický materiál, jen je potřeba přirozený svět pozorně sledovat.

                  Tak například si Komenský v jednom ze svých fundamentů[3] všímá, že příroda „nečiní skoků, ale kráčí ku předu postupně“, což demonstruje na příkladu růstu ptáčat. Když se ptáček narodí, „neporučí mu starý pták hned létati a hledati pastvy“, říká Komenský a pokračuje: „A když se opeří, nežene ho hned zase z hnízda, aby létalo, nýbrž cvičí je znenáhla, nejprve v samém hnízdě roztahovati křídla, potom nad hnízdem pozdvihovati a jimi pohybovati, pak mimo hnízdo, avšak přece na blízku zkoušeti let, pak s větve na větev, potom se stromu na strom, s hory na horu přeletovati; a tak se stává, že konečně je bezpečně svěří širému vzduchu.“ Z čehož Komenský analogicky vyvozuje následující didaktické zákonitosti:

I.          Souhrn všeho učení budiž rozdělen přesně na třídy, aby to, co je napřed, všude razilo cestu a rozžehalo pochodně tomu, co jest za tím.

II.         Čas budiž rozdělen pečlivě, aby každému roku, měsíci, dni a hodině připadl jeho vlastní úkol.

III.        Toto rozměření času i práce budiž zachováváno přesně, a nic nebudiž vynecháváno, nic převraceno.

                Podobně dedukuje Komenský množství dalších principů, přičemž společným motivem je vždy soulad didaktické metody s apriorní povahou přirozenosti světa. Zde dle Komenského spočívá hlaví neřest tehdejších škol: nadávají se vést přirozeností světa a věcí samých, namísto toho jsou nepřirozenou „mučírnou ducha“.

                  Člověk však nutně potřebuje vzdělání, které by harmonizovalo s pravou přirozeností světa. Z celého tvorstva je totiž člověk jedinou bytostí, která je schopna sama ze sebe udělat konečný cíl své existence, učinit se “homo mensura“, čili „samosvojným“, což na rozdíl od antiky či moderny není vnímáno jako pozitivum, ale jako jádro lidské tragédie, ve kterém Komenský spatřuje příčnu všech lidských „motanin“ a „jinudostí“[4]. Coby samosvojný člověk rušivě vyčnívá z řádu stvoření či panharmonie veškerenstva (jak by řekl „pozdní“ Komenský), neboť samosvojnost je pro celé tvorstvo nepřirozená, nepůvodní a ne-řádná. Nejenže odtrhuje člověka od Boha, z něhož plyne veškeré „dýchání i život sám“, ale též odděluje lidi od lidí, poněvadž „působí, aby člověk samého sebe za cíl stavěl, to jest samého sebe miloval, samému sobě přál, o samého sebe se staral“ (srov. Kožmín, Kožmínová).

                  Jak si Komenský tuto specificky lidskou tendenci vysvětluje? Hned v Provolání, tj. v úvodu své Velké Didaktiky, poměrně obšírně vykládá stav i příčiny lidského problému, na který hodlá následně svou didaktikou odpovědět. Vychází z tradiční biblické narace, kde je člověk představen jako „Imago Dei“, tedy jako bytost stvořená pro bytostný vztah s Bohem. Člověk má být svým charakterem reflexí Božího charakteru, tzn. odrazem největšího možného myslitelného dobra. Avšak důsledkem archetypálního pádu lidství, způsobeným lidskou touhou po bohorovnosti, člověk ztratil tzv. „nexus hypostaticus“, tedy hluboký osobní vztah se svým Stvořitelem. Co by bohorovný se člověk uzavřel, či „zakřivil“ do sebe, čímž se odcizil své přirozené pre-ordinované instanci umožňující tolik důležitou transcedenci. Důsledkem tohoto pokřivení není schopen naplnit své bytostné lidské poslání a potřebuje pomoc, záchranu. Tato záchrana je díky spásnému aktu Ježíše Krista nejen možná, ale – vzhledem ke zbědovanému stavu lidskosti – i svrchovaně žádoucí. Veškerá nelidskost potřebuje být vypořádána, vina může a musí být přiznána a odpuštěna, což je klíčový duchovní princip, skrze který nastává nesmírně důležité spočinutí lidskosti, tj. smíření člověka s Bohem, s druhými i se sebou samým.

                Teologizace skutečnosti nebyla v Komenského době nikterak neobvyklá[5], ovšem ve spojení s Komenského pozorovací schopností, smyslem pro realitu a pedagogickou intuicí vzniká jedinečný myšlenkový systém. Lidství je zde realisticky komplexní. Člověk je nadán jak pozitivním, tak negativním potenciálem. Lidskost lidí není v pořádku, ale není ani docela ztracena. Lidská podstata není předem dána tak, jako je např. dána dřevu jeho dřevěnost nebo trojúhelníku jeho trojúhelníkovitost. Trojúhelník se svou trojúhelníkovitostí nemůže nic udělat, nemůže se stát trojúhelníkovitějším nebo se naopak zvrhnout v cosi netrojúhelníkovitého. Avšak člověk ano. Člověk je schopen lidskosti i nelidskosti. Každý lidský potenciál, každý poznatek či dovednost (třeba i školsky nabytá) může mít jak pozitivní, tak negativní aktualizaci. Mohou být použity k dobrému, ale i ke zlému. Dokonce čím větší potenciál, tím větší nebezpečí, neboť „corruptio optimi pessima“.[6] Proto je dle Komenského třeba „dílny lidskosti“, školy či výchovy, jejímž prvořadým úkolem bude kultivace negativních sklonů lidského potenciálu. Slovy Komenského spočívá veškerá výchova v překonávání „samosvojné“ tendence, tj. ve vy-vádění (e-ducatio) z hříšné soběstřednosti či uzavřenosti. Takto pojatá pedagogika již ze své podstaty implikuje ascendenci lidskosti čili vzestupný pohyb, což je pohyb velmi žádoucí, neboť uvádí člověka do kýženého transcendentního vztahu. V praxi znamená toto vztahování, že se člověk učí jednat, rozhodovat a zodpovídat nejen s ohledem na sebe samotného. Je veden k rozpoznání, že v řádu bytí je podřízen instanci, která jej bytostně přesahuje. Zde lze též spatřovat základ Komenského tolik ceněného univerzalismu či holismu s velmi významnými sociálně-etickými důsledky (srov. Patočka, 2003). Kultivaci či nápravu lidskosti Komenský totiž nezamýšlí pouze ve smyslu individuálním, ale celostním či globálním, jak naznačuje předpona pan, kterou ve vrcholném stadiu svého díla předřazuje každému lidskému úsilí. Vždyť náležité vztahování (smíření, eiréné) k instanci poslední, implikuje náležité vztahy k druhým lidem, a tím i k celému tvorstvu. Komenskému neleží na srdci pouhá dílčí jsoucna, ale celé bytí. V jeho škole tedy nepůjde jen o zlidštění individua, ale o „nápravu věcí lidských“, poněvadž Komenský ví, že blaho jedince nemůže být dosaženo bez blaha celku, jak naznačuje jeho slavný výrok: „Všichni na jednom jevišti velikého světa stojíme, a cokoliv se tu koná, všech se týče.“

3. Náprava věcí nenapravitelných

Dobová podmíněnost Komenského myšlení je přirozená a pochopitelná. Jak didaktická tak emendační díla jsou monumentálním pokusem reagovat na problematickou sociální, politickou a náboženskou situaci doby. Nicméně zajímavé je, že obecná koncepce jeho projektů je nehistorická a statická. Příčinu tristního stavu lidstva nevidí Komenský ve změnách sociálně-kulturních struktur společnosti nebo v jiných podobných historických jevech, jak je to běžné v moderní interpretaci,[7] ale v porušení ideálního stavu věcí v metafyzickém předpokladu. Náprava proto spočívá ve stejně nehistorickém aktu obnovy původního, apriorně předpokládaného ideálního stavu světa. Svět bude obnoven prostřednictvím obnoveného člověka návratem k ideálnímu stavu. Dojde k obnovení spojení („nexus hypostaticus”) osobního vztahu s Bohem. Někteří vykladači toto považují za nejproblematičtější a nerealistickou část Komenského práce, naopak jiní ji vidí jako autentickou a inspirativní.[8]

Další spornou otázkou je Komenského „překypující optimismus” (Lochman, 1993), který nemůže žádný čtenář přejít bez povšimnutí. Je vyjádřen nejen ohromující velikostí stanovených cílů všeobecné obnovy, ale i snadností jejich uskutečnitelnosti. Je pravda, že Komenského optimismus „nepramenil z jednoduše zobecněné humanistické či racionalistické víry v potenciál přirozeného člověka ve stylu moderního ducha doby”, jak podotýká Jan M. Lochman (1993), ale spíše z jeho „teologicky motivovaného zaměření“. Jde tedy o optimismus „milosti a naděje“. Na Komenského obhajobu Lochman ještě přidává, že jeho vlastní životní příběh, plný tragických obratů a zkušeností „byl sám o sobě dostatečnou ochranou před jakýmkoli povrchním optimismem naivního emociálního typu“ (1993).

Je však třeba kriticky připustit, že Komenského dílo obsahuje elementy, a nikoliv pouze okrajové, které nejlépe vystihují adjektiva jako nerealistické, utopické, naivní či dokonce fantaskní (Patočka, 1997). Ukázky takových prvků najdeme například v numerických (často triadických) spekulacích a analogiích týkající se řádu světa, dále v mystických vysvětleních harmonické povahy reality, v chronologických analogiích, chiliastických proroctvích, apod. Patří sem i úmysl sjednotit veškeré lidské učení souborem ustanovení a vyhlášek, které by – po schválení „celosvětovou” radou učenců – přinesly všeobecné a trvalé smíření mezi národy a vyznáními. Uvažme například, v jak smělé a spasitelné účinky (vedle jiných téměř zázračných výsledků) Komenský doufá v závěru své Pampaedie, klíčové části Porady (1992, s. 143):

i.              Vyčištění Augiášova chléva.[9]

ii.             Otevření správné cesty do Božího ráje.[10]

iii.            Vynález živé tiskárny, která nebude tisknout moudrost na papír, ale do lidských srdcí. 

iv.            Vynález skutečného spirituálního perpeta mobile.[11]

v.             Vyřešení kvadratury kruhu, které by stabilizovalo to, co je nestálé a uvedlo do pohybu to, co je nehybné.[12]

vi.            Zažehnutí neuhasitelného vzdělávacího světla, které se bude donekonečna zmnožovat tím, že se každý žák postupně stane učitelem, který bude zase učit další žáky.[13]

Skutečnost, že Komenský nemyslí žádný ze závěrů metaforicky a že kromě optimismu nepostrádá ani sebedůvěru, je zřejmé ze slov, kterými své předpokládané výsledky uvádí: „Má-li kdo v některém případě odchylné mínění, nechť je projeví a naše vývody vyvrátí. Pokud se to nestane, budeme se v Bohu honositi těmito skutečnostmi…” Zároveň je třeba zdůraznit, že projekt nápravy je prezentován jako „consultatio”. To znamená pozvání k veřejné poradě či diskusi o reformě lidských věcí, nikoliv konečné a definitivní slovo, jak užitečně připomíná R. Palouš (1994).

Komenského optimismus však nedělá starost jen filosofům a pedagogům, ale i teologům. A. Molnár například mluví o Komenského optimismu jako o „teologicky choulostivé otázce“ (Molnár, 1971). Jak vysvětlit onu snadnost, s jakou Komenský doufá, že překoná následky lidského pádu pomocí vzdělání? Snižoval snad závažnost hříchu tím, že jej kladl „příliš blízko k nevědomosti”, jak píše René Voeltzel (Molnár, 1971)? Či snad jeho optimismus vyrůstá z eschatologické naděje související s usmiřující rolí Krista, jak to říkají J. M. Lochman (1993) a A. Molnár (1956)? Či se zde Komenského soteriologie blíží římskokatolické představě ospravedlnění, jak soudí Stanislav Sousedík, český katolický myslitel (1988)? Očividně jsou Komenského kategorie přirozené teologie nesnadno konfesně zařaditelné.

Další problematickou otázkou je tzv. „vědeckost“ Komenského metody, pomocí které zkonstruoval svůj pedagogický systém. Pokud lze hovořit o jakékoli vědeckosti, pak rozhodně ne v moderním smyslu toho slova. Baconův princip indukce, který jej mohl nejvíce přiblížit modernímu vědeckému diskurzu, Komenský docela nepochopil, pouze jej přizpůsobil svým záměrům. Podobně i jiné autory Komenský spíše adaptoval a synteticky zapracovával do svého vlastního – sice originálního – ale zcela spekulativního systému.[14] Stejně to vidí i J. Piaget, když říká, že Komenského velkolepě pojatý apriorismus, který slibuje v úvodu své Didaktiky, nakonec není víc než jakýsi „kvasi-sensualistický empiricismus“, navíc vystavěný na metafyzice, která dlí kdesi mezi „aristotelským scholasticismem a mechanicismem sedmnáctého století“ (1993). Piagetův soud je možná přísný[15], faktem však je, že Komenský se (občas i vědomě)[16] filozoficky ubíral jiným směrem než nově se rodící moderní myšlenkové proudy.

Je tedy možné souhlasit s Patočkou, že Komenský podstatu moderní vědy nenahlédl. Zároveň je pravda, že ji ve své filozofii výchovy „také nepotřeboval”, pokračuje Patočka (1997). Jeho pojetí přírody jako školy moudrosti v kombinaci s předpokladem všeobecné harmonie a paralelismu univerza mu poskytlo dostatek materiálu k velmi efektivním edukačním projektům. Navíc, jde-li o moudrost, která zahrnuje celkový význam, nejen jednotlivé znalosti vhodné k odbornému ovládání přírodních sil, pak je možné ji získat i bez vymožeností moderního diskurzu. Ještě jednou Patočkova interpretace: „[Komenský] pochopil, jak harmonické universum, v němž vládne všeobecný paralelismus, je nesmírně vhodné pro didaktický úmysl, poněvadž v takovém světě všechno tvoří celek, a tedy všichni se učí všemu všemi možnými způsoby” (1997). To je ten nový účinný „organon“[17], jehož cílem je „aby se duch žákův otevřel co možná věcem samým v jejich původnosti, aby se s nimi vyrovnával co možná přímo, a aby znalosti nebyly pouhým mrtvým majetkem, nýbrž staly se součástí žákovy bytosti, takže světlo věcí se setká a spojí se se světlem našeho ducha” (1997).

4. Závěr

Komenský se tedy jeví jako aktuální i neaktuální, moderní nemoderní, časový i nadčasový. Záleží na hermeneutickém předporozumění. Moderní interpretace měla tendenci učinit z Komenského v podstatě moderního myslitele. Prezentovala jej především jako didaktika a velkého „učitele národů“, kým bezesporu byl. Jeho metafyzika byla naopak považována za dobové „residuum“ či dokonce filosofickou „pustinu“ bez valného významu (srov. Popelová, 1958; Krasnovskij, 1955, Chlup, 1959). Domnívám se však, že takový přístup byl poněkud reduktivní a bránil v ocenění Komenského díla v jeho celkové integritě.

Je bezesporu, že fundamenty, na kterých vystavěl svou edukačně-emandační stavbu jsou veskrze pre-moderní, to však neznamená že musí být nutně irelevantní. Vezmeme-li v potaz skutečnost, že je to právě moderní paradigma, které se v současné době rozpadá, bude se Komenského „nemodernost“ jevit nikoliv jako slabina, ale naopak jako přednost.[18] Navíc, se jeho „nemoderní“ filosofie ukázala jako velmi plodná a účinná nejen v pedagogické aplikaci, ale i v životní praxi. Proto je třeba Komenskému naslouchat v jeho vlastní myšlenkové integritě. Modernímu či postmodernímu[19] uchu může znít cize, avšak je-li to moderní paradigma, které odcizilo člověka od autentické lidskosti, pak nám Komenský může posloužit nejlépe právě svou cizostí, neboť nám ukazuje na meze našeho duchovního univerza (srov. Patočka, 1997, s. 21).

Literatura:

Floss, P. Poselství J.A.Komenského současné Evropě, Soliton, Brno 2005

Chlup, O.: Nový obraz Komenského. In Archiv JAK, XVIII, 1959

Hábl, J: Pedagogika a metanarace: pro a navzdory postmoderní situaci. In Pedagogická komunikace v didaktických, sociálních a filozofických souvislostech, Gaudeamus, Hradec Králové 2009.

Komenský, J.A.: Hlubina bezpečnosti, Praha 1927

Komenský, J.A.: Didaktika velká, Praha 1905

Komenský, J.A.: Vševýchova. In Obecná porada o nápravě věcí lidských, III., Svoboda, Praha 1992

Komenský, J.A. Theatrum universitatis rerum, DJAK I, Praha 1969

Kožmín, Z., Kožmínová, D. Zvětšeniny z Komenského, Host 2007

Krasnovskij, A.A.: Jan Amos Komenský, Státní Pedagogické Nakladatelství 1955

Lášek, J. B.: Der Bekenner, Bischof und Wissenschaftler J. A. Comenius. In N. Kotowski et al. (Hg.) 1992

Lochman, J.M.: Comenius as Theologian, in Acta Comeniana 10 (XXXIV), 1993

Molnár, A.: Eschatologická naděje české reformace. In Od reformace k zítřku, Kalich, Praha 1956

Molnár, A.: O Komenského jako teologa. In Sedm statí o Komenském, Komenského evangelická bohoslovecká fakulta, Praha 1971

Molnár, A., Rejchrtová, N.: J. A. Komenský o sobě, Odeon, Praha 1987

Palouš, R. Komenského Boží Svět, Státní pedagogické nakladatelství Praha, 1992

PALOUŠ, R.: Čas výchovy, SPN, Praha 1991

Pascal, B. Pensées, English trans. A. J. Krailsheimer, New York: Penguin, 1995

Patočka, J. Didaktika a pansofie. In Komeniologické studie III, Oikoymenh, Praha 2003

Patočka, J. O nový pohled na Komenského. In Komeniologické studie I, Oikoymenh, Praha 1997

Patočka, J. O významu všeobecné porady. In Komeniologické studie II, Oikoymenh, Praha 1998

Patočka, Základní filosofické myšlenky J. A. Komenského v souvislosti se základy jeho soustavného vychovatelství. In Komeniologické studie I, Oikoymenh, Praha 1997

Piaget, J.: Jan Amos Comenius, Prospects (UNESCO, International Bureau of Education), vol. XXIII, no. 1/2, 1993

Sousedík, S.: Comenius chilistische Rechtfertigungslehre. In Comenius als Theologe, red. J. Dvořák, J. B. Lášek, Praha 1988

Šalda, F.X.: O literárním baroku cizím i domácím. In Z období zápisníku, I., Praha 1987

Toulmin, S. Cosmopolis, The Hidden Agenda of Modernity, Chicago 1990

Mgr. Jan Hábl, Ph.D.

Katedra pedagogiky a psychologie

Pedagogická fakulta

Univerzita Hradec Králové